Synligt lärande – en obekväm, men ärlig kompis

En sommar av reflektion kring BFL och läroplanen

Efter att förra terminen ha sett Dylan Wiliams föreläsning på youtube och läst hans bok ”Att följa lärande”, blev jag minst sagt inspirerad och betade på några veckor av en hel hög av de metoder han presenterar där (no hands up, exit pass, C3B4ME, two stars and a wish, tänk-i-par-diskutera, sant eller falskt, påståenden i stället för frågor, mfl). Det gick av bara farten och jag hade roligt. Känslan av att vara på väg någonstans, av att undervisa i linje med modern forskning och av att kunna presentera en massa nyheter för eleverna gjorde mig glad och nöjd. Så glad och nöjd att jag kanske, bortsett från en enkätfråga om No hands up i årskurs 5, inte hann tänka så mycket på att utvärdera allt jag provade. Sommaren gav mig möjlighet att slappna av i blekingska skärgården med familjen, men också att då och då fundera över vad jag sysslat med på jobbet.

Några obekväma frågor gnagde i mig: Hade jag struntat i att föra en dialog med mina elever om allt jag utsatte dem för? Och hade jag mest sysslat med ytliga förändringar av undervisningen, utan att gå till botten med vad de hade för inverkan på elevernas lärande? Även om det är viktigt att kunna koppla bort jobbet och njuta av annat när man har semester, blev den här sommaren ett välbehövligt tillfälle att också stanna upp och reflektera över vad det egentligen var jag hade åstadkommit och hur jag skulle kunna gå vidare. Formativ bedömning alltså.

En första reflektion var att jag, trots att jag har en förhållandevis modern lärarutbildning, inte mött något av detta tidigare. Jag tog min lärarexamen 2007 och det var inte förrän jag börjat arbeta som lärare som jag något år senare kom i kontakt med begreppet formativ bedömning för första gången. Samma sak med kamratbedömning, självvärdering och tja, det hade inte varit särskilt mycket prat om bedömning över huvud taget.

För några år sedan var jag på en föreläsning med Anders Härdevik. Han spände sin intensiva blick i alla oss lärare och sa: ”Ni kan inte era mål!”. Jag blev förstås provocerad. ”Det kan jag fanimej visst det!”, tänkte jag, men kunde jag verkligen det? Detta ögonblick blev en väckarklocka för mig. På min skola har vi kanske inte satsat på att ligga i den absoluta spetsen när det gäller vare sig IKT, elevinflytande eller utomhuspedagogik. Vi har i stället lagt ner mycket tid på att implementera Lgr 11 och pedagogiska planeringar (att planera utifrån läroplanen var förresten, bisarrt nog, inte heller något vi fick träna oss särskilt mycket i på lärarutbildningen) och jag har genom hela detta arbete haft Härdeviks ord i bakhuvudet. Jag ska minsann kunna detta, har jag tänkt. Om inte lärarna kan kursplanerna, vem ska då kunna dem?

Med facit i hand har detta arbete varit ovärderligt när vi nu tar oss an BFL. För att kunna använda bedömningar som ett stöd för elevernas lärande måste jag först veta hur det är tänkt att bedömning ska fungera utifrån läroplanen. Det tror jag mig veta och med förmågorna och kunskapskraven i förarsätet har det varit lätt att ge eleverna vettig feedback, lätt att instruera dem i vad de ska titta efter i varandras arbete och lätt att förklara hur de kan värdera sina egna prestationer. Jag har varit mån om att mina pedagogiska planeringar inte bara ska vara pappersprodukter, så jag har haft dem i klassrummet hela tiden och påmint mig själv och mina elever om vilken förmåga eleverna skulle utveckla vid just den här lektionen och vilket kunskapskrav vi arbetar mot. Genom att ha kursplanen som en röd tråd från planering, via presentation av kunskapskrav för eleverna och respons på deras prestationer, till vad de ska bedöma hos sig själva och varandra blir det här med formativ bedömning logiskt för både mig och dem. Om läroplanen inte är levande i klassrummet, skulle nog BFL bli svårbegripligt för eleverna och inte heller påverka deras lärande så mycket, misstänker jag. När jag reflekterat över detta känns det som om jag kan lägga rädslan för att bara ha sysslat med ytliga förändringar av min undervisning, som inte bottnat i elevernas lärande, till handlingarna. Mina elever har på det här viset blivit mer medvetna om förmågor och kunskapskrav, och arbetat mot dessa.

Min andra farhåga, dvs att jag inte fört tillräckligt mycket dialog med mina elever om vare sig syftet med de nya metoderna, eller hur eleverna upplevt dem, kan jag däremot inte avfärda. I dokumentären ”The Classroom Experiment” kunde jag se hur eleverna var motsträviga till en början. Helt naturligt, tänkte jag, men sedan gjorde jag ett tankefel. ”Ingen idé att lyssna på dem i början, när de är så negativa” tänkte jag nog. ”Bäst att vänta med att prata med dem tills de sett de goda effekterna av förändringarna”. Det var väl lite så som svenska politiker resonerade efter att svenska folket i en demokratisk folkomröstning sagt nej till införandet av högertrafik: ”Ajdå, folk förstår nog inte det här med trafik. Bäst att vi politiker bestämmer det här över deras huvuden, så att det blir rätt” och vips så hade vi högertrafik i alla fall. Klassrummet är förstås inte en helt demokratisk plats. Som lärare är jag inte en röst i mängden. Jag har sista ordet och kan bestämma att vi ska använda vissa metoder, men eleverna ska också ha inflytande och jag måste förstås ha en fortlöpande dialog med dem. Det bestämde jag mig för att bli bättre på under kommande hösttermin!

Synligt lärande – en obekväm, men ärlig kompis

En annan fråga som upptog en del tanketid under sommaren, var det här med synligt lärande. Dylan Wiliam betonar hur viktigt det är att skaffa sig bevis på vad eleverna lärt sig. Det kan låta som en självklarhet och i vissa ämnen är det säkert det. Många matematiklärare rättar säkert allt skriftligt arbete eleverna åstadkommit efter varje matematiklektion. På så vis skaffar de sig förstås snabb information om vad eleverna kan (om det sedan är en bra eller dålig idé att rätta allt är en helt annan diskussion). Men den kulturen finns inte i alla ämnen. Som SO-lärare kan jag konstatera att jag ibland fallit i en förmodligen inte helt ovanlig fälla: Jag var mer upptagen vad vi gjort i klassrummet än vad eleverna lärt. (Dvs samma misstag som den svenska skolapparaten gjorde när den nya läroplanen skulle implementeras: Man försäkrade sig om att alla lärare fick vara med om implementeringen, men hur många lärare har faktiskt tvingats bevisa att hen kan och förstår sin läroplan?) Exit pass blev en genial, men också obekväm lösning på detta. Att avsluta sin lektion med en snabbkoll på vad eleverna egentligen lärt sig låter som en jättebra idé. Det är det också, men när jag sitter där och går igenom passen, efter en lektion jag själv upplevt som både välplanerad och lyckad, och ser att bara hälften förstått vad jag ville få dem att förstå, börjar ilskan växa. Det är likadant varje gång: det lilla barnet i mig tar över. Det kan ju bara inte vara undervisningen det är fel på. Den är jag ju så nöjd med! Jag inledde med syfte och mål kopplat till kursplanen, jag gick igenom centrala begrepp, eleverna fick se en film som på förhand kändes helt perfekt för både årskurs och stoff, vi hade en bra diskussion efteråt med öppna frågor och eleverna arbetade bra med den individuella uppgiften. Undervisning med kvalitet som jag själv skulle ha uttryckt det innan de där förbannade passen avslöjade mig. Man kan se bedömning som en obekväm, men ärlig vän. En sån där vän man har en så god relation till att hen kan kosta på sig att vara kritisk mot mig för att det gynnar mig på sikt: ”Du, det där var ärligt talat inget vidare”. Lite så.

Jag vill påstå att det finns en tradition inom skolväsendet av att lägga över ansvaret på eleverna. Vilken lärare har inte hört följande kommentar i personalrummet: ”Vi har ju gått igenom detta sååå många gånger, och ändå kan han det inte!”. Eller ”De har väldigt svårt för att förstå det här med skala”. Lika bra att jag erkänner med en gång: Jag har själv fällt just dessa två kommentarer och många liknande. Som om undervisning var något statiskt, en maskin som man satte igång och sedan var det bara en fråga om huruvida eleverna var skickliga mottagare eller ej. Att vi lärare lätt fastnar i sådana tankegångar skulle kunna bero på att gamla läroplaner föreskrev vad vi skulle undervisa om och t.o.m. hur vi skulle undervisa, men inte vad eleverna skulle lära sig. Hade man bara gått igenom det som stod i läroplanen, så hade man ryggen fri. Resten var upp till elevernas begåvning. Med gamla tiders relativa betygssystem var det ju t.o.m. så att några elever skulle ha ettor och tvåor, så det var ju helt naturligt att alla inte hängde med. Idag ska alla hänga med. Idag ska vi arbeta för att alla ska få ett A. Därför borde vi börja fråga vad det kan ha varit för fel på undervisningen om en elev trots många repetitioner fortfarande inte förstår, eller om en hel klass har svårt med begreppet skala.

Kanske handlar det om prestige (”Jag är minsann en duktig lärare!”) eller om det otacksamma i att behöva förkasta något man lagt ner så mycket jobb på (”Jag som satt uppe hela natten och förberedde!”), men viljan att acceptera att undervisningen inte gett avsedd effekt finns sällan där. Hellre tittar vi på faktorer runt omkring. Som de där hopplösa eleverna, t.ex. Det finns fler anledningar till att vi lärare ogärna ändrar på vårt sätt att undervisa. Den undervisning jag bedriver har jag valt av en anledning. Eller flera. Vanligtvis tycker jag t.ex. det är roligt att undervisa på det sätt jag gör. Då tar det emot att behöva skrota eller ändra på det. Särskilt om jag inte vet hur jag ska göra i stället.
Trots detta är det alltid till eleverna vi måste gå för att få svar på vilken kvalitet vår undervisning håller. Hur roligt jag tycker att en viss undervisningsmetod är, eller hur hög kvalitet jag upplever att den har när jag undervisar, duger inte som måttstock. Den enda som räknas är hur mycket eleverna har lärt sig. Att bedöma eleverna är att bedöma sin egen undervisning. Därför kommer vi ibland att tvingas skrota storslagna och spännande projekt för något som kan verka tråkigare eller mer obekvämt. Störst effekt på elevernas lärande vinner!

Egentligen är det ju helt självklart. Jag är nu ingen golfare, det ska gudarna veta, men jag föreställer mig att det är ytterst sällsynt med golfare som nöjer sig med att konstatera att slaget kändes bra, och struntar i att se var bollen landar. Jag föreställer mig att det är ytterst få säljare som nöjer sig med att konstatera att de hade ett så himla bra säljsnack med en kund, men struntar i huruvida kunden köpte något eller inte. Och jag kan inte för mitt liv tro att det finns särskilt många läkare som nöjer sig med att operationen kändes bra, och struntar i huruvida patienten överlevde eller inte. Kanske något tillspetsat, men vårt uppdrag består i att se till att eleverna utvecklar de kunskaper och förmågor som läroplanen föreskriver. Punkt.

Augusti är här – Nu kör vi!

När så höstterminen till slut infann sig, var jag sugen på att fortsätta mina BFL-experiment. Den här gången med nya övertygelser och visioner. Detta läsår har jag huvuddelen av min undervisning i en årskurs 3 och min första reflektion var att No hands up fungerade bättre i trean än i förra läsårets femma. Annars har jag ofta tänkt att flera av de tekniker som presenteras i ”Att följa lärande” är designade för högstadiet och inte helt lätta att ”dra ner” i lägre årskurser. Treorna verkade hur som helst inte lika nervösa över att bli påhoppade med frågor, gissningsvis på grund av att hierarkier och bilder av vilka som är de aktiva respektive de passiva i klassen inte hunnit sätta sig lika djupt i elevernas medvetande. De flesta elever i trean svarar ganska obekymrat när de får frågan. Här bör jag också tillägga att den lärare som hade klassen förra läsåret, redan då började med No hands up, så eleverna hade hunnit vänja sig lite.

Under uppstartsveckan, innan eleverna hade börjat, hade jag och en nypeppad kollega som sett ”The Classroom Experiment” (finns på youtube – har du inte sett den så gör det omedelbums!) under sommaren, beställt en klassuppsättning mini-whiteboards. Likt två barn som kastar sig över julklapparna, slet vi ivrigt upp pappkartongen och plockade upp våra nya leksaker. Terminen var knappt en vecka gammal när de åkte in i klassrummet och sattes i händerna på eleverna. Efter att ha visat en film på SO-lektionen valde jag att låta eleverna bearbeta den med hjälp av mini-whiteboards. Jag slängde ut frågor, några med ett antal fasta svarsalternativ och några helt öppna. Samtliga elever fick en liten stund på sig att fundera och skriva ner sitt svar. Några få frågor var av kontrollkaraktär (hade eleverna förstått det centrala i filmen?), men de flesta hade en mera reflekterande eller värderande karaktär och då fick eleverna diskutera med bänkkamraterna innan de skrev ner sina svar. Elevernas entusiasm gick inte att ta miste på. De är ju minst lika mycket barn som jag är på insidan, så de var förstås också glada över sin nya leksak. För egen del kände jag att jag med dessa enkla föremål kom åt både det jag velat komma åt med No hands up och med Sant eller falskt-kort. Jag kunde se till att alla var aktiva, jag kunde få information om hur väl de förstått min poäng och jag hade samtidigt hittat ett enkelt sätt att få igång en diskussion mellan eleverna. De hade ju redan skrivit ner sin tanke, så det satt inte så långt inne att också dela den med klasskamraterna. Här snackar vi synligt lärande! Förra terminen lovade jag mig själv att alltid ha en klasslista liggande på katedern så att jag snabbt och lätt kunde göra små anteckningar när jag såg tecken på lärande som jag kunde ha nytta av i de skriftliga omdömena. Det löftet höll jag inte och jag grämde mig verkligen, för det var många elever som visade prov på flera kvalitéer och förmågor som kunde relateras till kunskapskravet.

Apropå kunskapskrav så bestämde jag mig för att prova något nytt när det gällde klargörandet av dessa i ämnet svenska. Jag hade tidigare ”översatt” kunskapskraven till ett mer elevvänligt språk och visat dem på smartboard, men nu bestämde jag mig i stället för att skriva ut dem på papper, laminera, klistra fast magneter på baksidan och sätta upp på tavlan. På så vis kunde de alltid sitta uppe, synligt för eleverna. Sagt och gjort! Varje svensklektion skulle nu inledas med att jag satte det kunskapskrav vi skulle arbeta mot mitt på tavlan. Att jag tydliggjorde lektionens syfte och mål var egentligen inget nytt, men nu kunde jag också spontant gripa tag i ett kunskapskrav, vilket gjorde diskussionen med eleverna mer intressant. De fick reflektera över och argumentera för vilka av kunskapskraven de tyckte att vi berört. Det dröjde inte många dagar innan jag märkte att eleverna började lära sig kraven utantill och använda mina formuleringar när de diskuterade. När jag tar ett steg tillbaka och funderar över vad det är jag nu skriver, tänker jag att det här ju egentligen är hur häftigt som helst. Kanske är det så att mina 9-åriga elever snart kan Lgr 11 bättre än vad jag själv kunde Lpo 94.

De laminerade skyltarna med kunskapskrav skulle komma till oväntad nytta även när jag praktiserade nyckelstrategi 3: Att ge återkoppling som för lärandet framåt. Jag hade dragit igång ett skrivprojekt där eleverna skrev berättelser i par utifrån en enkel synopsis de hade gjort tillsammans. När de skrivit sina inledningar, mejlades dem till mig och jag mejlade tillbaka min respons utifrån ”two stars and a wish”-principen. I inledningen av nästa lektion drabbades jag av en plötslig släng av tröskelpedagogik! Jag fick en idé och där eftertänksamma lärare har is i magen och sparar idén till ett senare tillfälle, kunde jag inte hejda mig utan lät mitt infall ta över. Jag beordrade eleverna att logga in och läsa min respons, precis som jag tänkt för början. Men sen fick de skriva ner min respons på små lappar och så tog jag fram ett par i taget som fick fundera över vilket kunskapskrav min respons hörde ihop med och sätta lappen under rätt skylt. Det som var bra med den här idén var att eleverna, helt i linje med vad professor Wiliam säger, tvingades göra något med responsen. Bearbeta den och reflektera över den. Det som inte var så bra var att en del av mina formuleringar var långa och innehöll exempel och alla elever hade inte förmåga att plocka ut kärnan, utan skrev av allt, vilket tog så lång tid och var så tråkigt att de ledsnade lite. De par som ändå kom fram till tavlan med sina lappar, upplevde detta som utmanande och roligt och jag imponerades av hur duktiga de var på att koppla min respons till ett kunskapskrav. Jag får fundera vidare på hur jag kan göra den kopplingen utan det där lustdödande avskrivningsmomentet.

Parallellt med mina äventyr i klassrummet har jag också haft en ledande roll när det gällt det pedagogiska utvecklingsarbetet på min skola. Vi har haft fokus på nyckelstrategi 4: Att aktivera eleverna som lärresurser för varandra, och nu hade alla fått i uppgift att genomföra en lektion på detta tema. Jag bestämde mig för att plocka upp metoden ”Preflight checklist” igen. Den hade jag provat förra terminen, men då i matematik i årskurs 5. Den här gången skulle det handla om svenska i årskurs 3 och dagens stoff var brevskrivande. Vi hade sett en film om en flicka från Indien på SOn och nu skulle jag få eleverna att reflektera över vad de sett, samtidigt som de skulle bli medvetna om vad som bör finnas med i ett brev. Eleverna fick ge förslag på vad som borde finnas med i brevet och jag fyllde på. Därefter kastade de sig över uppgiften. När de var klara bytte de brev med en kamrat, läste kamratens brev och använde listan vi gjort till att checka av de olika punkterna. Om något saknades uppmärksammade de kamraten på detta och lät honom eller henne ändra och komplettera. Jag följde lydigt Dylan Wiliams råd om att lägga ansvaret för uppgiften på ”checkaren” och påtalade inför barnen att om något saknas i brevet är det checkaren som inte gjort sitt jobb. Detta ledde till att de tog uppgiften på största allvar och de verkade också tycka det var roligt att läsa varandras alster. Jag var lite förvånad över hur lätt och smidigt allt flöt på. Nästan inga frågor på tillvägagångssättet, de bara gjorde det.

Lektionen skulle sedan komma att följas av ännu ett hallelujah-moment (tack, Kishti Tomita!). På tisdagskonferensen var det dags att redovisa våra små bfl-äventyr. Det blev en riktigt spännande konferens. Alla kom förberedda, alla fick redogöra för sina lektioner, alla lyssnade, alla deltog i diskussionerna och vi kunde dra både en och annan slutsats om hur vi på bästa sätt skulle kunna aktivera eleverna som lärresurser för varandra. Det var en fröjd att lyssna när kollegorna berättade om hur de använt metoder som kamratbedömning utifrån bestämda kriterier, ”two stars and a wish” eller ”Vad har vi lärt oss idag?”, och om hur deras elever tagit emot nyheterna och vilka effekter det hade gett. Än en gång: BFL kräver oftast inte särskilt mycket arbete av läraren. Det kräver bara modet att våga!

Formativ bedömning: Var står jag och vart är jag på väg?

BFL-strategi 5 handlar om självvärdering och det är hög tid för just det. När jag nu provat och experimenterat ett tag, börjar det nog bli dags att bestämma sig. Vilka av de metoder jag testat upplever jag har haft bäst effekt? Vilka vill jag fortsätta med? Egentligen är det ingen av de tekniker jag provat som jag omedelbart kunnat förkasta. Alla har haft sin poäng och de metoder ur Dylan Wiliams ”Att följa lärande” som jag inte blev så nyfiken på, har jag i ärlighetens namn inte heller provat.

Jag återvänder ständigt till No hands up. Det har haft så många positiva effekter att det är ett stående, dagligt inslag i undervisningen numera. Eleverna har börjat gilla det, det gör dem mer aktiva, jag får syn på deras förmågor och kunnande, ingen elev dominerar klassrummet på andras bekostnad. Dessutom har metoden tvingat mig att jobba mer med öppna frågor och mindre med slutna. Det börjar äta sig in i ryggmärgen på mig. För varje dag som går blir det allt lättare att spontant hitta öppna frågor och samtalet med eleverna blir allt ärligare. Det är en metod som förändrat min undervisning för all framtid. Samma sak kan nog sägas om Exit pass och det har jag motiverat under andra rubriken i denna artikel.

Utöver de två upplever jag att olika former för kamratbedömning har haft stor effekt på eleverna. Tidigare har eleverna nog ofta skrivit sina olika texter och arbeten i en sorts bubbla. De har lydigt skrivit det de har trott att jag velat ha, lämnat in och därefter satt in i sin pärm. Instruktion-utförande-kontroll-arkivering. Jag tror det finns flera faror med detta. Dels kräver det en mycket inspirerande lärare eller uppgift för att eleverna inte efter hand ska tappa lusten att överträffa sig själva, och dels finns risken att de skriver och skriver, men utan att utvecklas nämnvärt. Får de däremot veta på förhand att deras arbete ska läsas av en kamrat, ökar viljan att göra bra ifrån sig och lägga ner möda på sitt verk. Att sedan få se andra elevers arbeten gör att de får syn på olika tillvägagångssätt och olika kvaliteter. När elever får bedöma varandras arbete utifrån kriterier skapas en bild av vad kvalitet är. Jag tror detta sätt att arbeta är otroligt viktigt för att eleverna inte ska famla i blindo i sitt arbete. Det finns också forskning som säger att framför allt lågpresterande elever gynnas av att få konkreta bilder av hur arbeten med hög kvalitet kan se ut. Över huvud taget är kollaborativt lärande något jag kommer att fortsätta att utveckla i mitt klassrum. Det märks på stämningen i klassen när eleverna fått stötta och hjälpa varandra i sitt lärande. De blir mer motiverade och har roligare och de säger det själva.

Problemet med att göra mycket av samma, t.ex. låta eleverna skriva text på text, är att det inte är säkert att de, för att tala Vygotskij-språk, befinner sig i den proximala utvecklingszonen. BFL bör vara ett utmärkt sätt att få eleverna att befinna sig just där. Genom att hålla koll på vad de kan och ge dem olika typer av respons, kan man som lärare utmana dem och se till att de arbetar med saker de ännu inte helt behärskar. I slutet av vårterminen provade jag att låta mina dåvarande årskurs 5-elever skriva ett arbete i samhällskunskap där man kan säga att jag använde alla fem nyckelstrategierna. Jag började med att visa och diskutera kunskapskraven med dem och göra klart vad jag ville att deras arbete skulle innehålla, samt försökte ge exempel på vad hög kvalitet kunde innebära i just ett sådant här arbete. Därefter fick de skriva sitt arbete och mejla ett första utkast till mig. Jag mejlade tillbaka min respons och de förbättrade sina arbeten utifrån den. När de upplevde sig vara klara fick de parvis bedöma två kamraters arbeten utifrån en checklista. De fick t.ex. ta ställning till om kamraterna använt ämnesspecifika begrepp, om informationen de valt ut var relevant och hur överskådligt och begripligt den presenterades. Avslutningsvis delade jag ut ett arbete jag själv gjort, som ett exempel på ett utmärkt arbete, och så fick eleverna individuellt jämföra sitt eget arbete med mitt och reflektera vad som skiljde dem åt. Under resans gång väcktes många frågor och nya insikter hos eleverna. Hade jag tagit bort alla BFL-inslag hade de säkert hunnit skriva två arbeten, men frågan är vilket de lärt sig mest av? När jag pratade med en grupp elever om just detta, beskrev de det som att all respons och reflektion var jobbiga inslag, men att de ändå inte ville vara utan dem. Man fick verkligen något att fundera över, som de uttryckte det. Synligt lärande verkar alltså ha varit en obekväm men ärlig kompis även för eleverna.

Just goda former för självvärdering är nog det jag behöver jobba hårdast med att utveckla i fortsättningen. Forskning säger att det är ett mycket effektivt sätt att förbättra elevprestationer på, men själv känner jag mig lite vilsen. Jag har inte riktigt hittat någon metod jag känner mig bekväm med. Om jag tittar på de metoder Dylan Wiliam eller Christian Lundahl beskriver i sina böcker, handlar mycket om olika trafikljusvarianter, dvs att eleverna under lektionens gång, med hjälp av olika färger, visar hur väl de förstår lektionsinnehållet. Jag tvivlar dock på att mina nioåringar är tillräckligt mogna och har tillräcklig självinsikt för att vara trygga med att så tydligt signalera inför alla klasskamrater att de inte förstår. Jag är rädd att deras vilja att visa sig duktiga inför andra överträffar viljan att verkligen förstå på djupet. Kanske handlar det inte alls om mognad. Kanske handlar det bara om att vänja sig vid ett annorlunda arbetssätt. Efter en termin med mycket reflekterande kring det egna lärandet kommer de kanske att vara redo att ta sig an trafikljusen? Eller så är de redan nu redo? Jag kanske helt enkelt ska fråga dem?

Share Button

En reaktion på ”Synligt lärande – en obekväm, men ärlig kompis”

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *