Samarbetsorienterat lärande

Så här långt in på terminen kände jag att NA åk 1 var redo att genomföra kooperativt arbete för ett helt moment i biologikursen rörande ekologi.

Klassen har hittat sig tillrätta med gymnasiets krav och förväntningar. Gruppdynamiken är god och klassrumsklimatet speglar elevernas vilja att lära. Samarbete vid förekommande arbetsmoment är jag nöjd med. Alla har visat prov på att kunna kommunicera kvalitativt och kan lyssna in andras svar och reflektera. Alltså: läge att testa utökat elevansvar i grupp.

Två kapitel i läroboken utgjorde gemensam bas. Dessa handlar om liv i vatten- och landmiljöer och jordens biom. Fullspäckat med fakta och många nya ämnesord att hantera. Jag kände att jag inte kunde hemfalla åt, den i mitt tycke enkla och enformiga lösningen, förmedlingspedagogik. Att beta av ca 40 sidor ur biologiboken med genomgångar och Powerpoints, diskutera frågor och ge elever i uppgift att svara på bokens kapitelfrågor – nej, det kände jag inte vara rätt metod. Webbappen som finns till läromedlet hade säkert hjälpt till, men något samarbete hade inte förekommit lika lätt. Både jag och eleverna hade nog blivit lite uttråkade. Må så vara att föreläsningar kan vara en effektiv informationsöverföring. Och elever efterfrågar den trygghet det innebär när jag ”går igenom”. Men hur ser lärandet egentligen ut då? Hur processar eleverna? Är eleverna tillräckligt aktiva? Ja, det är andra spännande frågor som kan vara värt att återkomma till i ett annat blogginlägg.

Variation i arbete är stimulerande för oss alla. Studier, främst från grundskolan, har visat att samarbetsorienterat arbetssätt gynnar alla, högpresterande elever såväl som de som behöver mer stöttning. Lärarens roll blir mer handledande istället för agera informationsöverförare.

Jag, som många andra i skolans värld, lever inte upp till forskarna Johnson och Johnsons (2008) rekommendation att cirka 70 % av undervisningstiden ska vara ett kooperativt lärande. Det individuella arbetet har fått för stort utrymme i dagens skola. I Skolinspektionens kunskapsöversikt står att läsa att även om arbetsformer som förekommer i gymnasiet inte är lika väl studerade som de i grundskolan så finns anledning att utgå från att trenden med ökande andel individuellt arbete även gäller för gy, (Arbetsformer i gymnasiet, 2013-10-17).

Uppdraget i kursen biologi- Konstruera ett kunskapsspel

  • Eleverna slumpades i grupper (1,2,3,4, 1,2,3,4…)
  • Målet presenterades: att tillägna sig utökade kunskaper i ekologi och träna förmågan att använda kunskaper i biologi för att kommunicera samt att granska och använda information.Detta skulle utmynna i ett av gruppen framtaget kunskapsspel typ brädspel.
  • Alla i gruppen var ansvariga för att lärobokens två kapitel inhämtades och bearbetades.
  • Det förväntades att gruppmedlemmarna skulle klara av de sociala aspekterna med arbete i grupp
  • Varje grupps kunskapsspel skulle rymma frågor, uppdrag eller liknande som rymmer de olika kvalitetsnivåerna e, c, a. Här låg den största utmaningen
  • Spelplan skulle designas, men formgivningen skulle inte påverka bedömningen
  • Spelregler skulle fastställas och bifogas
  • Frågor /uppdrag skulle ha korrekturlästa svar (facit)
  • Varje grupp skulle även testspela sin egen konstruktion
  • Spelet skulle ta ca 40 min att spela klart
  • Gruppernas arbetsmaterial skulle dokumenteras och delas med mig och gruppmedlemmarna.
  • Gruppernas projekt skulle drivas vidare mellan de lektionstillfällen som avsattes
  • Under arbetets gång var jag tillgänglig för frågor och funderingar. Min roll var att sätta ramverket och därefter agera handledare.

Redovisningsform

Inget skriftligt prov utan grupperna skulle spela en annan grupps kunskapsspel medan jag gick runt, lyssnade och antecknade.

Vad bra kom ut av detta?

  • Språkutveckling kors och tvärs! Träning kring fråge- och svarskonstruktioner, exempelvis beskrivande frågeställningar, probleminriktade eller jämförande frågor.
  • Färdighet tränades i att känna igen e,c,a-kvalitet står för, vilket kan överföras till  annat ämne och kommande tillfälle
  • Möjlighet att ge varandra respons och dela kunskaper med varandra
  • Diskussioner och gemensamma beslut
  • Öva hur man gör lämpliga avgränsningar och sovrar i ett kompakt faktastoff
  • Reflektioner över ämnesinnehållet
  • Kompetenser togs tillvara mot vägen att nå det gemensamma målet
  • Kreativitet !
  • Egenansvar varvat med gruppansvarstagande
  • Det slutgiltiga spelandet(=provet) blev enligt eleverna även ett lärtillfälle

Jag märkte att det var färre som bad om min hjälp på lektionerna. Eleverna löste som sagt det mesta gemensamt och det var få som bad om förklaring eller kortare genomgång. Det genererade utrymme för mig att på lektionerna följa deras processer på ett annat sätt än när jag skyndar mellan elever som önskar min hjälp. Jag kunde ge kommentarer när de producerade frågorna och korrigera om det så behövdes. Jag upplevde att det verkligen var eleverna som styrde sitt arbetet framåt. Det var en intensiv aktivitet i klassrummet. Alla visste direkt vad som skulle göras. Arbete fördelades men utan det ibland förekommande disjunktiva arbete som ett ”grupparbete” kan ta sig uttryck i. Jag såg äkta vara. Diskussioner och skrivande kring både ämnesbegrepp och språkliga formuleringar pågick. Vad är en bra fråga och vad är ett utmärkt svar? Det framgick som förväntat att det är knivigt att konstruera frågor som rymmer a-kvalitet.

Som Sahlberg och Leppilampi uttrycker det i “Samarbetsinlärning” (1998) så är samarbetsorienterat lärande mer ett förhållningssätt än en metod.

Men….jag har en bit kvar till 70%-s nivån jag nämnde inledningsvis. Hur ser det ut för dig?

Att diskutera

  • Hur gör du för att skapa samspel i din undervisning?
  • Hur gör du för att främja samarbete mellan eleverna?

Läs mer:

” The Nuts and Bolts of Cooperative Learning” , Johnson, Johnson & Holubec (2008)

Share Button

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *