Lärare i Svedala berättar om sin BFL-resa

Om den rävsax vi sitter i och om en som har förstått

Även om jag försöker hänga med och lära nytt inom pedagogik, är det inte alltid jag verkligen tänder till på nya metoder. Efter att ha sett Dylan Williams föreläsning på Youtube, samt dokumentären ”The classroom experiment” hände däremot precis det. Jag var nästan lite hög efteråt. Förmodligen för att hans sätt att beskriva BFL svarade på många frågor och funderingar jag haft kring min egen undervisning. Här erbjöds lösningar! Konkreta metoder som varken verkade svåra eller tidskrävande att förbereda och genomföra. Och det fanns dessutom vetenskapliga belägg för att det fungerade!

Steget från teori till måndag morgon i klassrummet är tyvärr ofta alltför långt. Läraryrket är ett utföraryrke och de pedagogiska teorierna är vanligtvis abstrakta och kräver ett stort arbete av uttolkaren innan det finns en färdig produkt att använda i klassrummet. Därför får didaktiska nyheter sällan det genomslag som de kanske borde få. Skyll er själva, tänker jag om hela apparaten ovanför lärarnas huvuden. Ingen chef inom sjukvården skulle få för sig att säga: ”Ny forskning visar att den behandling vi hittills gett patienterna inte fungerar särskilt bra. Något alternativ har jag visserligen inte för händerna i dagsläget, men det får ni lösa, sätt igång bara!”. Innan läkarna kan inleda en behandling måste de ges en produkt. Så tänker man inte inom utbildningsväsendet. Där förväntas lärarna sitta och uppfinna undervisning efter eget huvud. Jag ser tre problem med detta:

  1. Alla lärare har inte talang för uppfinnande
  2. När var och en är både manusförfattare, regissör och skådespelare, äventyras likvärdigheten
  3. Lärarnas arbetsbörda är alldeles för stor för att vi ska ha den tid och ork över som skulle krävas för att göra tillräckligt bra uppfinningar. Alltså prioriterar vi bort allt som inte är direkt kopplat till vår omedelbara överlevnad och alltså kör vi på som vanligt.

Även om jag nu tillhör de lärare som tycker att uppfinnandet är rätt inspirerande, kan jag inte säga att jag är bekväm med att det ska krävas av alla. Lärare borde ägna sin tid åt att ständigt förbättra sina klassrumsfärdigheter. Bli tydligare, bättre på att möta elever i behov av särskilt stöd, hitta nya sätt att få med alla elever på tåget, bli säkrare i bedömningarna, bli trygg i att skapa arbetsro i klassrummet, osv. Att uppfinna material och undervisningsmetoder som fungerar är svåra uppgifter som borde överlåtas åt folk som brinner för pedagogisk utveckling, har kunskap om skolforskning och som har rätt kompetens. Det är min bestämda åsikt. Bristen på färdiga redskap gör att det är mycket, mycket svårt att som nyfärdig lärare komma ut och bedriva en undervisning av god kvalitet.

Tillbaka till Dylan William. Han är en av få skolforskare som verkar ha förstått hur man ska göra om man vill att ens idéer åtminstone ska ha en chans att förankras hos den breda massan av lärare. Utifrån sina teorier ger han nämligen konkreta förslag på hur jag som lärare kan förverkliga hans idéer i mitt klassrum. Ofta är det mycket enkelt. Det kräver inte några stora förändringar i min undervisning och inte heller en massa förberedelsetid. Det kräver över huvud taget mycket lite. Modet att slakta några gamla darlings och någon form av vilja att röra sig framåt räcker gott.

Dags att sätta bollen i rullning: No hands up och Exit pass

Jag hade inte ens läst hans utmärkta bok ”Att följa lärande” när jag, proppfull av entusiasm, lät nya BFL-metoder regna över mina stackars elever. Jag brydde mig inte om att fråga dem om de tyckte att de här nyheterna var något som lät intressant eller bra. Jag var alldeles för upptagen med att komma igång för att ta den där besvärliga omvägen som kallas elevinflytande.

Första dagen testade jag både ”No hands up” och ”Exit pass”. Lika bra att smida medan järnet är varmt, resonerade jag antagligen. När det gäller Exit pass så blev det inte några större reaktioner från eleverna. Att man ibland behöver visa vad man kan är något de har accepterat för ganska länge sedan. Det ingår liksom i det osynliga kontraktet mellan elev och lärare. ”Typ som ett prov eller?” sa en elev årskurs tre, i övrigt inga kommentarer. Själv fick jag däremot plötsligt ett kvitto på hur väl min historielektion hade funkat och extra roligt var det förstås att den hade fungerat bra! Alla elever kunde nämna någon konsekvens av att människan lärde sig att odla sin mat. ”Varför har jag aldrig gjort så här förut?” tänkte jag och det kan man ju verkligen undra. Det känns ju rätt rimligt att man kollar av huruvida eleverna har lärt sig något. Det är ju ändå själva syftet med att man håller en lektion. Bedömning av elevernas kunskaper har av tradition skett i slutet av ett arbetsområde. Problemet med det är att det då är för sent att göra något åt eventuella kunskapsluckor. På så vis är exit pass ett utmärkt sätt att idka bedömning för lärande: Jag får kontinuerlig information om hur eleverna tar till sig min undervisning och kan ändra, stötta och utveckla efter hand.

Värre var det med ”No hands up”. Förmodligen för att det bryter mot tidigare nämnda kontrakt. Plötsligt skulle de elever som var vana vid att dominera klassrummet få finna sig i att inte kunna göra det längre, medan de som tyckte det var bekvämt att slippa skulle tvingas delta. Jag hade förväntat mig kaos och protester redan inledningsvis, men det gick faktiskt över förväntan. Visst glömde eleverna att de inte skulle räcka upp händerna, och visst glömde jag att jag inte skulle ge ordet åt de som räckte upp händerna (jag inbillade mig att jag inte behövde några lollipopsticks utan själv kunde fördela ordet slumpmässigt – det kunde jag inte), och visst blev det jobbigt för de som fick frågan trots att de inte visste vad de skulle svara, men på det stora hela flöt lektionen på rätt bra och de som normalt inte gjort så mycket väsen av sig, hade ju en massa kloka saker att säga! Nöjda kan jag ändå inte hävda att de var. Några blev frustrerade, andra såg livrädda ut.

Så blev det tisdag och på konferensen skulle jag redogöra för Dylan Williams tankar utifrån den föreläsning jag sett på nätet. Det blev en oväntat bra konferens med mycket diskussion och nyfikna kollegor. Det låg något i luften när vi var klara och de följande dagarna skulle det visa sig att det inte bara var en känsla. På torsdagen hade tre kollegor kommit till mig och berättat att de testat ”No hands up” och fått mersmak. Härligt! Vi var på gång! På fredagen var det föreläsning med Christian Lundahl med efterföljande diskussion och därefter påsklov. Sällan har ett lov kommit med så dålig tajming.

Det visade sig inte vara så farligt, för väl tillbaka på jobbet kom en mycket glad kollega och berättade att hon haft sin hittills bästa lektion i ”min” klass tack vare ”No hands up”. Även specialpedagogen kunde intyga att skillnaden mot tidigare lektioner var tydlig. Själv skulle jag däremot få uppleva mitt första bakslag. ”No hands up” hade så långt fungerat över förväntan (även om jag stundtals hade lite svårt att komma runt problemet med att en del elever bara sa ”vet inte” när de fick frågan) och det var dags för ett Exit pass.  Ämnet var matte och dagens lektion hade handlat om multiplikation med decimaltal. Jag samlade glatt in passen och såg elev efter elev försvinna ut på lunch. Så slog jag mig nöjt ner i stolen för att skörda frukterna av min magnifika undervisning. 8 av 25 hade förstått. I några sekunder försökte jag kasta skulden åt alla håll: Eleverna var okoncentrerade och lata, deras förra mattelärare hade inte byggt upp grunderna ordentligt, eleverna var trötta och hungriga, allt var Dylan Williams fel. Vad skulle det här med Exit pass vara bra för? När dessa smärtsamma sekunder hade tickat bort och jag hade skakat av mig skammen över vilken liten barnrumpa det bor inom mig, stod svaret fullkomligt klart för mig: Det är det här Exit pass är bra för! Något i min lektion hade inte fungerat som jag tänkt och nu fick jag tänka annorlunda inför nästa. Ett steg bak. Dags att ladda för två ordentliga skutt fram.

Om att lämna ifrån sig kontrollen: Kollaborativt lärande

Tre kvällar senare hade jag läst ut Dylan Williams ”Att följa lärande” och inspirationen hade stegrats till en ny nivå. På min skola hade vi fått i uppdrag att välja en av de fem nyckelstrategierna att fördjupa oss lite extra i. Vi valde ”att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra”. Alltså var det i detta kapitel jag lydigt fiskade efter nästa idé att genomföra. ”C3B4ME” (see three before me) gick alltså ut på att eleverna inte fick fråga mig förrän de först konsulterat tre kamrater. Att de ska ta hjälp av varandra var väl i och för sig något som alltid ingått i mitt sätt att undervisa, men att jag satte upp en så konkret regel och gav det ett namn fick ändå en synbar effekt. Det blev en mycket behaglig lektion för mig.

Ännu mer intressant blev det när jag inför nästa mattelektion beslutade mig för att låta eleverna ge varandra respons. Kamratrespons är inte heller någon pedagogisk nykomling, men jag hade aldrig använt mig av det i matematikämnet. Jag hade haft lite svårt att få eleverna att på ett tydligt och lättbegripligt sätt redovisa sina lösningar, så jag gjorde en checklista på saker som kan (och kanske bör) finnas med i en bra och tydlig lösning: Rätt räknesätt, korrekt uträkning, svar, enhet, rubriker, bild och så lade jag till ”begriplighet” som en faktor för eleverna att bedöma. Jag inledde lektionen med att gå igenom checklistan och presenterade därefter ett problem för dem att lösa. När jag samlat in deras lösningar delade jag ut dem slumpmässigt. Nu blev det deras uppgift att bedöma varandras lösningar och skriva en kommentar som innefattade både det som var bra och det som kunde utvecklas. När de skrivit responsen fick de tillbaka sina egna lösningar och så fick de läsa och bearbeta.

Det här var något som eleverna uppskattade. De gick verkligen in för att ge god respons och var duktiga på att fokusera på det positiva. Det gav också upphov till en bra diskussion om vad som är bra feedback. Det gick upp för många elever att det är viktigt att man får veta vad man kan förbättra. Det var också tydligt att deras bild av vad som är en lättbegriplig och tydlig lösning blev klarare. Eftersom jag också bett dem arbeta efter principen ”C3B4ME”, hade jag det ganska lugnt och behagligt. Ingen elev bad om min hjälp, och inget rättningsarbete blev det heller. Jag gick omkring och lyssnade till deras diskussioner, vägledde lite och tackade mig själv för att jag är så pass nördig att jag lärt mig kunskapskraven utantill (när jag var tre år lärde jag mig att rabbla en massa sorters ostar utantill, senare blev det huvudstäder, melodifestivalvinnare, fotbollsspelare, Bob Dylan-skivor och ölsorter. Vi har alla våra egenheter. Vissa är bara lite mer egna än andra). Med dem (kunskapskraven alltså) i bakhuvudet kunde jag snappa upp resonemang som jag sedan kunde ha till grund för de skriftliga omdömena. Jag gick emellanåt tillbaka till katedern och krafsade ner lite anteckningar som jag kunde föra in i omdömena på eftermiddagen.

På det hela taget är det märkligt att så enkla grepp kunde förändra elevbeteendet så kraftigt. Alla deltog, alla var engagerade, alla lärde sig. Det var ett nöje att läsa deras kommentarer efteråt.

Även om jag var nöjd, hade jag ännu inte kombinerat kollaborativt lärande med ”No hands up”. Det var först när jag gjorde det som jag upptäckte vilken dynamit BFL kan vara.

Så här vill jag undervisa!

Dags för svensklektion i årskurs fem och efter att ha sett hur väl det fungerade att låta eleverna vara lärare åt varandra i matte, var jag sugen på att prova det i andra ämnen också. Läsförståelse stod på dagordningen och efter att vi läst texten fick eleverna sitta i grupper och så varvade jag frågor och påståenden för dem att ta ställning till. Jag instruerade eleverna att se till att alla i gruppen var överens och hade förstått. När de diskuterat färdigt skulle jag nämligen dra ett namn ur asken med namnlappar (tack för den, Inger!) och den personen vars namn jag drog skulle bli den som fick redogöra för gruppens resonemang. Det var en fröjd att gå runt och lyssna till hur eleverna förklarade för varandra och argumenterade mot varandra. De lärde varandra om genrer, redde ut missförstånd, sammanfattade och drog slutsatser. När de inte var överens gick de tillbaka till texten för att finna svar. Efter en stunds gruppdiskussioner avbröt jag och drog ett namn ur asken. När eleven redogjort för sin grupps resonemang, drog jag en ny lapp och en elev ur en annan grupp fick kommentera den förra elevens svar och lägga till eller ändra om hen ville. Att eleverna först hade fått förbereda sig i par tror jag underlättade för dem att sedan svara i helklass. Det blev inte så läskigt att få frågan när man först suttit och diskuterat igenom den med en kamrat en stund. Eftersom alla visste att deras namn när som helst kunde dras ur asken, var alla på alerten. Det blev en kanonlektion! Jag kom med nya frågor och påståenden som eleverna glatt satte tänderna i och mellan varje fråga/påstående fick jag möjlighet att reda ut missförstånd, förklara och ge dem snabb feedback på deras resonemang. Dessutom verkade upplägget med en stunds helklassdiskussion och sedan tillbaka till arbetet i den lilla gruppen ge eleverna tillräckligt med variation för att inte tröttna. Nyckeln här var nog att ha förberett bra och öppna frågor som ändå ligger i linje med arbetet mot kunskapskraven, så att det inte bara blev allmänt tyckande. Visst tog det en stund att förbereda dessa frågor, men det är ju en egenskap lektioner ofta har: de tar lite tid att förbereda.

Ett så lyckat koncept var jag bara tvungen att prova i andra ämnen och andra klasser. Dags för matte i årskurs 3! Geometri skulle det handla om och jag hade åter laddat med frågor. Jag hade också tillverkat ”sant eller falskt-kort”, dvs kort med ett grönt ”sant” på ena sidan och ett rött ”falskt” på andra. Ett sätt att få alla elever att svara på frågorna och vara aktiva i varje moment. Jag hade delat in eleverna i grupper om tre och sett till att det fanns minst en ”stark” elev i varje grupp. Därefter gjorde jag likadant som på läsförståelselektionen i femman: Jag slängde ut ett påstående och gav grupperna en stund att diskutera hur de skulle ställa sig till det. När de var klara räckte de upp sin skylt och om de inte kunde komma överens hade de skylten nere och då kunde jag fråga vad det var de tvistat om.

Först och främst kan jag ju medge att lektionen som helhet inte blev lika bra. Treorna hade lite svårare för att inte svara rakt ut och i ett par grupper blev det lite irriterad stämning. Inte så konstigt kanske, med tanke på att de inte var vana vid arbetssättet. Däremot var det mycket med upplägget som lovade gott: Eleverna fick prata matematik, argumentera mot varandra, jag fick åter möjlighet att ge dem snabb feedback och reda ut missförstånd, och det var särskilt kul att se hur de lite svagare matematikerna lärde sig nya saker. På det här viset var alla elever aktiva under större delen av lektionen och dessutom i dialog med varandra. Det var något de uppskattade.

Det skulle inte gå att uteslutande undervisa på det här sättet. Självklart måste det finnas individuella moment, självklart måste det finnas kreativa moment och eleverna behöver få läsa, skriva, arbeta med längre projekt och uttrycka sig på andra sätt, men kombinationen av input från läraren, utmaningar åt alla, interaktion mellan eleverna, aktivitet från samtliga och snabb feedback gjorde att jag lämnade lektionen med en känsla av att ha hittat en modell att satsa på. Mycket inspirerande!

Vad tycker egentligen huvudpersonerna?

Att jag tycker att en undervisningsmetod fungerar bra behöver inte betyda att eleverna tycker detsamma. Det har jag lärt mig den hårda vägen. Därför var det hög tid att fråga dem hur de upplevde nyheterna. Att bara ställa frågan rakt ut i klassrummet var dock inte aktuellt. Det skulle bara ha visat att jag inte lärt mig något av arbetet med No hands up. Ville jag verkligen ha svar skulle det krävas skriftlig och individuell feedback från eleverna. Egentligen borde de fått göra det anonymt också, men jag hade precis utformat en enkät inför utvecklingssamtalen och tog med ett par BFL-frågorna i den. Det kanske var ett misstag, men jag tyckte ändå att jag fick svar som kändes ärliga.

När det gällde No hands up stod de mest negativa eleverna att finna bland de som tidigare fått mycket taltid i klassrummet. De var frustrerade och en av dem tyckte t.o.m. att No hands up var det sämsta med skolan över huvud taget. Några av de tysta eleverna var också negativa. Flera upplevde det som att de inte fick svara när de kunde, medan de fick frågan när de inte visste vad de skulle säga. Att det skulle finnas negativa elever i dessa grupper, hade jag räknat med. En effekt av No hands up är ju att de som gillar att prata mycket inte får göra det längre, medan de som inte är så bekväma med att prata inför klassen, tvingas att göra det.

De mest positiva var de elever som brukar ha svårt att nå målen. Där har jag däremot inte någon klar analys. De skrev saker som att ”det är bra att alla får prata”. Jag funderar på om det kan vara så att de är vana att höra tvärsäkra elever svara ”rätt” på frågor som de själva inte alltid förstår. Efter införandet av No hands up märker de nu plötsligt att andra elever tvekar inför knepiga frågor och inte heller alltid förstår problemen vi diskuterar till fullo. Roligaste elevkommentaren gällande No hands up: ”Jag gillar det för jag var sååååååå trött på att höra samma personer prata i evigheter”.

Kamratbedömning var inte heller genomgående populärt. Många elever tyckte det var obekvämt att få sina arbeten lästa av andra elever. Detta har jag kommit runt genom att sätta ett nummer i stället för elevens namn på arbetet, så att de inte vet vems arbete de bedömer. Det finns nog flera poänger med det. Många tyckte också att kamraternas respons inte var lika givande som lärarens. Det gjorde att jag kände ett behov av att förklara syftet med kamratrespons lite tydligare för eleverna. Att jag egentligen sergivandet av respons som viktigare för deras lärande än mottagandet.

Flera elever tyckte alltså att det var obehagligt både att prata inför klassen och att få sina arbeten lästa av kamraterna. Det är inget gott betyg åt klimatet i klassen. Jag fick upp ögonen för att här fanns saker att jobba med ur ett värdegrundsperspektiv.

BFL – en naturlig ingrediens

Ett par månader senare är BFL redan en självklarhet i min undervisning. Det säger något om hur enkla och vardagsnära många av dessa tekniker är. När jag nu planerar upp arbetsområden och projekt har jag de fem nyckelstrategierna med mig (även om de kan ta sig lite olika uttryck i olika ämnen). De har blivit en naturlig ingrediens i mitt synsätt på elevernas lärande. I början var jag lite orolig för hur jag skulle hinna med allt. Att förankra läroplanstexter hos eleverna, att låta dem bedöma varandras arbete och reflektera över sitt eget lärande tar tid. Dyrbar lektionstid. Men frågan är vad den tiden hade använts till annars. På den tid det nu tar att konkretisera kunskapskraven för eleverna, låta dem skriva en text, bearbeta den utifrån respons, låta dem läsa och bedöma varandras texter och låta dem bedöma och reflektera över sitt eget arbete och lärande, hade de antagligen kunnat hinna med att skriva två texter i stället. Kanske till och med tre. Men vad gynnar deras förståelse mest och får dem att ta ett kliv framåt i sitt lärande?

Som lärare märker jag effekterna snabbt. Som elev tror jag det tar längre tid. Men rimligtvis bör eleverna i takt med att tiden går, uppleva skolarbetet som mer meningsfullt och också se att de har inflytande över och kan påverka sitt eget lärande. Det är inga dåliga vinster det.

Share Button

5 reaktioner på ”Lärare i Svedala berättar om sin BFL-resa”

  1. Jag vill bara tacka för ditt givande och ärliga blogginlägg. Jag känner att jag inte bara fått mycket information men också fått se nyanser av hur det kan vara att implementera nya idéer i undervisningen.

Lämna ett svar

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *