Om struktur, återkoppling och utvärdering i min undervisning

I slutet av förra terminen provade jag en för mig ny strategi i en av mina klasser när vi skulle ta oss an en litteraturhistorisk epok. I kursen svenska 2 ska eleverna kunna diskutera stil, innehåll och bärande tankar utifrån några centrala litteraturvetenskapliga begrepp samt kunna se samband mellan skönlitterära verk och idéströmningar i samhället.

I samråd med eleverna bestämdes att vi börjar från början och således blev det antikens samhälle och litteratur vi skulle ta oss an. För att introducera tiden och för att ge eleverna en bild av hur samhälle och litteratur kan samspela började vi med lite ordförklaring. Jag gav klassen en lista med ord och begrepp och klassens uppdrag var att ta reda på vad orden betyder idag och vilket deras ursprung är. Till sin hjälp hade de bl.a nationalencyklopedin. Orden de arbetade med var t.ex. panik, demokrati, trojansk häst, politik, akilleshäl, gymnasium och komedi. Via ordens ursprung fick vi en ingång till det antika samhället, dess idéer och texter vilket jag sedan byggde vidare på i en introducerande föreläsning om det antika samhället och dess litteratur.

Målet för undervisningen var att få eleverna att kunna diskutera litteratur med hjälp av litterära begrepp så även dessa begrepp behövde introduceras. Jag valde ut några begrepp så som metaforik, tema, stof, versrad, diktjag, karaktärsbeskrivning, miljöbeskrivning men jag gick inte igenom dem separat utan lät förståelsen för dessa begrepp vävas samman med läsning och diskussion av de antika texterna. För området valde jag tre olika texter, myten om Eko och Narkissos, Gudars like av Sapfo och ett utdrag ur Aristofanes komedi Lysistrate. Vi arbetade med en text i veckan och arbetssättet såg likadant ut varje vecka; Högläsning – gruppreflektion kring textfrågor – sammanfattning i drivedokument – återkoppling från läraren – utveckla resonemangen – Ny text – högläsning… Detta gjorde jag medvetet eftersom gruppen är i behov av struktur. När de känner igen sig och vet vad som ska hända blir arbetsklimatet i klassen lugnare.

Jag använder mig ofta av högläsning även med gymnasieelever eftersom det möjliggör för större engagemang och inlevelse i texterna. I den aktuella gruppen har jag även många elever med dyslexi och andra diagnoser som har stor hjälp av högläsning. Den enda text jag inte högläste var utdraget ur Aristofanes Lysistrate. Den fick eleverna istället roll-läsa högt i de olika reflektionsgrupperna. Vilket blev ett uppskattat inslag då de insåg att Antiken inte direkt var en pryd epok.

När vi en vecka och en text i taget blivit klara med alla tre texterna var det dag för bedömning i form av en individuell skrivuppgift. I den individuella skrivuppgiften valde jag ut några av de textfrågor som eleverna tidigare hade diskuterat i grupperna och så lade jag till en ny fråga där jag ville att eleverna skulle reflektera över texternas gemensamma tema. Eleverna förberedde sig genom att läsa de tre texterna igen samt genom att gå igenom vad de hade diskuterat i de olika grupperna. Vid skrivtillfället hade eleverna tillgång till de skönlitterära texterna men inte till gruppernas reflektionsloggar.

När jag gick igenom elevernas svar såg jag att merparten av eleverna kunde diskutera antingen stil, innehåll eller bärande tankar i någon av de tre texter vi gått igenom och de använde litterära begrepp. Alla elever kunde säga något om texternas gemensamma tema och några elever kunde nyansera temadiskussionen och säga att texterna behandlar olika aspekter av temat kärlek.

Jag ser alltså detta upplägg som en möjlighet för eleverna att träna olika färdigheter och få återkoppling i grupp innan de ska bedömas av mig. Jag valde medvetet att använda samma frågor i vid examinationstillfället som i gruppreflektionerna eftersom det ger min elevgrupp trygghet och möjlighet att utveckla sina resonemang kring ett känt ämne.

När eleverna fick utvärderade arbetssättets styrkor och utvecklingsmöjligheter nämnde de att arbetssättet snabbt fick igång dem i arbetet med texterna vilket var positivt. Andra styrkor med arbetssättet var att gruppdiskussionen gav eleverna nya infallsvinklar till det lästa. De uppfattade det även som positivt att de fick ha tillgång till de skönlitterära texterna när de skrev sin individuella uppgift eftersom det gjorde dem mindre stressade då de inte behövde ”komma ihåg detaljer”. Eleverna vill gärna arbeta på liknande sätt i fortsättningen men med ett par förändringar. Gruppkonstellationerna ska brytas när vi byter text ”så att man får möjlighet att diskutera med fler i klassen” och så önskade de att vi i slutet av varje vecka skulle ha en sammanfattande diskussion om veckans text ”så att man får veta vad de andra grupperna har pratat om”.

Elevernas förslag på förbättringar är mer än rimliga. Jag undrar på riktigt varför jag inte planerade in en gemensam sammanfattning av veckans text eller kanske en tvärgruppsredovisning i slutet på varje vecka. Men nu gjorde jag inte det och eleverna fick genom utvärderingen påminna mig om att ett viktigt moment i undervisningen hade glömts bort. Det här arbetssättet har (trots några planeringsmissar) hjälpt en ganska stökig och läsovillig klass att använda litterära begrepp, läsa och diskutera äldre litteratur samt se kopplingar mellan litteratur och samhälle.

Sammanfattningsvis tror jag att den tydliga strukturen, högläsningen, gruppdiskussionerna, snabb återkoppling till eleverna via google drive samt en avdramatiserad provsituation gjorde att vi nådde så bra resultat. För mig var lärdomen att alltid låta eleverna utvärdera ett arbetsområde så att de kan hjälpa mig förbättra undervisningen.

Att diskutera

1. Hur arbetar vi  för att skapa ett klassrumsklimat som främjar studier och synliggör lärandet?
2. Vilka fördelar och nackdelar finns det med att avdramatisera provsituationer för eleverna ?
3. När, hur och varför utvärderar vi vår undervisning?