Formativ bedömning har fått ett oerhört stort genomslag i svensk skola, det är näst intill omöjligt att prata om skolutveckling utan att ha med formativ bedömning trots att det egentligen inte är något nytt fenomen. Det som är nytt är snarare insikten om vilka framgångar det för med sig om det utnyttjas systematiskt i undervisningen. Men jag tycker mig ana en baksida, att formativ bedömning blir en aktivitet i sig, ett lektionsmoment man utför och där den formativa bedömningen blir ett självändamål.Formativ bedömning skall användas som ett sätt att stärka elevernas lärande och det är just lärandet som skall vara i fokus. Det är inte alltid så lätt. Man vill gärna kunna ge eleverna individuell återkoppling som för dem vidare i deras arbete men det slutar ofta  med  att eleverna får några enkla kommentarer till sina redovisningar, i värsta fall långt efter att arbetet är avslutat. Istället läggs formativ bedömning in något avgränsat moment med till exempel kamratbedömning och så var man färdig  med det, check på formativ bedömning liksom. Det där har naturligtvis också med vår arbetssituation att göra. Vi vill så mycket samtidigt som det är mycket som skall hinnas med. Formativ bedömning är ju dessutom inte den enda bedömningen vi skall göra, utvecklingssamtal, olika avstämningar och betyg måste också klaras av.

Tricket är att inte lyfta ut formativ bedömning utan att istället verkligen låta den vara en del av elevernas arbetssätt. Det viktigaste är ju att bedömningen kan användas av eleverna och att den får konsekvenser för deras prestationer. Den formativa bedömningen måste inte nödvändigtvis dokumenteras, den kan göras under lektionstid och både lärare och elever kan bidra. Detta tjänar man dessutom på som lärare, ju mer interaktion mellan en själv och eleverna under arbetets gång, desto bättre resultat och mindre att göra i form av rättning och kommenterande när arbetet är klart. Dessutom är min erfarenhet att elever inte alltid läser slutomdömen och om de gör de kopplar de sällan det till deras  framtida lärande och då är arbetet med att skriva kommentarer till eleverna efter att de har redovisat bortkastat.

Men hur kan man göra? På massor av sätt så klart. Här följer några exempel som förhoppningsvis visar att formativ bedömning inte är en enskild aktivitet och inte tar en massa tid.

Kamratbedömning är en klassiker men inte så dumt eftersom elever många gånger är mer öppna för vad deras kompisar tycker jämfört med lärarens kommentarer. En annan fördel med kamratbedömning är att den spar tid för läraren. Planera för kamratbedömning från start och para ihop elever eller grupper om det är gruppuppgifter och lägg in korta moment för feedback under arbetets gång. Jag undervisar i två olika klasser i åk med gemensam planering. När vi gjorde ett kortare grupparbete fick de jämföra sin redovisning med motsvarande grupp i den andra klassen med uppgiften att “sno idéer” men också att ge goda råd till den andra gruppen innan de lämnade in. Vissa goda råd uppskattades, andra upprörde men i båda fallen gav de upphov till förbättringar.

Prov brukar kanske oftast avsluta ett arbetsområde men om man lägger det lite tidigare kan man använda det formativt. Ett sätt är Kims prov (eller Kims text, Kims laborationsrapport, Kims powerpoint eller vad man nu vill). Ett annat sätt är att lämna tillbaka provet med kommentarer och stödmaterial (kanske en filmad provgenomgång eller en presentation) samt ett tomt likadant prov och ge uppgiften att eleven skall skriva bättre svar. Det kan alla elever göra oavsett hur väl de lyckades vid första provtillfället.

Vissa perioder har jag det lite tufft att få ihop forskandet och min lärartjänst rent tidsmässigt. Av den anledningen har jag börjat att experimentera med att ge generell feedback som eleverna skall använda när de arbetar. Under hösten har mina elever gjort egenplanerade undersökningar om buller på skolan. Istället för att läsa dem och ge individuella kommentarer (som tar tid och hade inneburit att eleverna hade fått vänta på respons) läste jag snabbt deras arbeten, markerade faktafel och uppmärksammande om det fattades något. Under tiden antecknade jag saker som jag tyckte att de hade kunnat göra bättre men också goda exempel (som jag citerade anonymt). Eleverna kunde då få ut mina anteckningar bara någon dag efter att de lämnat in. De fick ett nytt inlämningsdatum då de skulle fixa det som behövdes fixas men även chans att förbättra om de ville utifrån de tips de fick från mina anteckningar. Efteråt märkte jag att i stort sett alla hade använt den generella feedbacken till att utveckla sina redovisningar.

Men tar det ändå inte en massa tid? Näpp! För det första finns det ingen anledning att överdriva.  Formativ bedömning är och skall vara en del av det löpande arbete, inte vara huvudnumret eller en slutprodukt. Formativ bedömning skall  utveckla  lärandet av det som står i kursplanen. Det är lätt att gå för långt med sinnerika konstruktioner endast ämnade för att få till stånd inslag av formativ bedömning. För det andra är formativ bedömning inte summativ bedömning (och inte bättre eller sämre, de har olika syften). Det innebär att man kan fördela arbetet till eleverna, använda muntliga metoder, jobba med generell feedback och i grupp snarare än individuellt. Viktigast måste ändå vara att formativ bedömning får konsekvenser för elevernas arbete, varför skall vi annars ha den?

Vi har lätt för att gå igång på nya rön och bli helt uppslukade av nya idéer eller metoder. Därför vill jag avsluta med följande tänkvärda citat:
“When a theory is translated into a instructional prescription, exclusivity becomes the worst enemy of success. Educational practices have an overpowering propensity for extreme, one-for-all practical recipes. A trendy mixture of constructivist , social-interactionist, and situationist approaches is often translated into a total banishment of “teaching by telling,” an imperative to make “cooperative learning” mandatory to all, and a complete delegitimization of instruction that is not “problem based” or not situated in a real-life context. But this means putting too much of a good thing into one pot. Because no two students have the same needs and no two teachers arrive at their best performance in the same way, theoretical exclusivity and didactic single-mindedness can be trusted to make even the best of educational ideas fail… Dictatorship of a single metaphor, like a dictatorship of a single ideology, may lead to theories that serves their interests of certain groups to the disadvantage of others.” On two metaphors for learning and the danger of choosing just one (Sfard 1998)

Att diskutera

• Finns det en risk att exempelvis undervisningsmetoder blir ett självändamål? Hur kan det ta sig uttryck?
• Hur planerar ni för att exempelvis formativ bedömning blir en naturlig del av ett arbetssätt?