F…igen!?

Risk för F? Utred orsaken och lös problemet tillsammans! Så lyder rubriken i en artikel som Arbetslag 2 på Naverlönnskolan diskuterade under en av sina pedagogiska diskussioner. Jag blev speciellt intresserad av den delen som handlar om lärarens aktiva del i elevens situation.

Timingen var bra för Pelle och Lisa, påhittade namn förstås men ”riktiga” elever, hade då trätt in i min värld. Vid terminstarten hade jag genast märkt att de inte skulle nå målen för åk 6 när det blev dags att summera deras samlade insatser till ett enda betyg. Det skulle finnas en eller flera delar som skulle saknas för att nå det förlösande betyget E. Jag visste då inte om de eventuellt riskerade F i fler ämnen. Vad kunde jag göra?

Tonen i artikeln uppfattade jag som kritiskt granskande och jag valde att känna mig direkt tilltalad. Förresten tycker jag att alla ska läsa den. Klicka på titeln! Jag frågade mig själv: Är jag för otydlig och lägger jag för mycket egenansvar i elevens händer vid genomgång och genomförande av mina lektioner? Hur hanterar jag de i artikeln omnämnda kritiska situationerna så att speciellt elever som riskerar F får rätt stöd utan att de andra får stå tillbaka?

Kritiska situationer i ett klassrum:
  • Kollektiva uppmaningar och instruktioner
  • Självständigt arbete
  • Socialt samspel utan ledning
  • Gruppindelning utan ledning
  • Övergångar mellan aktiviteter

Jag frågade mig också: Kan jag med gott samvete säga att jag jobbar i rätt ordning med styrdokumentens nyckelord ”främja, förebygga, åtgärda”? Främjar och förebygger jag elevernas utveckling så professionellt att jag sällan – helst aldrig – behöver åtgärda exempelvis ett F?

I detta inlägg ska jag försöka sammanfatta hur jag tog mig an frågorna utan att helheten i det jag gjorde i en klass under nästan en hel termin går förlorad och ge några tips som en del av läsarna förhoppningsvis kan plocka några guldkorn ur.

Men först lite mer om Pelle och Lisa.

Jag har pratat med båda och vet lite om deras fritid och vanor. Pelle ”hatar” att spela dator- och tv-spel, ser aldrig på film och lyssnar inte precis på musik, lite heavy metal ibland. Han gör inga läxor. Han älskar däremot idrott och spelar fotboll. Lisa har dyslexi, kan ”ingen engelska alls”(säger hon), tycker att engelska är svårt att lära sig, har alltid suttit i liten grupp innan, gillar film och musik men tycker inte att hon lär sig någon engelska av det. Hon går på agility med sin hund på fritiden. Ingen av dem tillgodogör sig således extra engelsk input utanför skolan.  Ansvaret är just nu mitt.

Pelle har E idag, kan kanske få högre med tiden, Lisa är på väg mot E. Hos båda skedde en förändring i inställning mot ämnet som ledde till en positiv utveckling hos båda, hur olika de än är som individer. Arbetsmetoden som ledde till lösningen var i detta fall inte att hitta två olika koncept för att möta dessa två elevers behov utan att ge dem ”något att ta i” så att de hittade sig själva och sin förmåga. Alla lärare vet att först när eleven är villig, motiverad och därmed mottaglig kan inlärning ske, men jag har hört många gånger från uppgivna pedagoger ”Nä, nu vet jag inte vad jag ska göra mer? Eleven får faktiskt också själv ta lite ansvar.”  Psykologen och specialpedagogen Bo Hejlskov Elvén har myntat uttrycket att läraren slår i ”det metodiska taket”. Med en suck kan det vara frestande för läraren att ge upp. Gör inte det! Och nu till mina två frågor…

Elever som det går bra för kan i regel själva avgränsa arbetsuppgifter och dela in lektionen i olika moment men inte Pelle och Lisa. För att ge dem strukturer att ”luta sig mot” la jag under en tid upp lektionerna efter ett ganska styrt mönster som dock visade sig vara bra för studieron, vilket gav mig extra tid med Pelle och Lisa. Med hjälp av nedanstående punkter i ett konsekvent mönster nådde jag hyfsat fort fram till bådas vilja att lyckas.

Kollektiva uppmaningar och instruktioner:
  • Jag gjorde en noggrann lektionsplanering till varje lektion;
  • visade lektionsplaneringen som inledning till lektionen på den interaktiva tavlan varje gång, höll mig till samma layout, med vissa symboler och bilder, använde färger;
  • gick sakta och noggrant igenom punkt för punkt vad som skulle hända under lektionspasset;
  • delade in lektionen i tidszoner – höll mig till dem (använde t.ex. tidtagarur.net).
Självständigt arbete:
  • Jag gick genast till Pelle eller Lisa när den lärarstyrda delen av lektionen övergick till eget arbete (de satt inte tillsammans men jag hade placerat dem långt framme nära mig), anpassade arbetsuppgiften för dem så att den låg i nivå med vad de kunde klara av;
  • stannade så länge och styrde arbetsuppgiften tills jag kunde ge beröm för något innan jag ägnade mig åt de andra eleverna;
  • gick tillbaka till dem ofta – höll koll på vad de gjorde och vad jag gav beröm för (antecknade efter lektionen ibland), så att jag kunde använda samma svar i bekräftande syfte vid nästa lektion.
Socialt samspel utan ledning:
  • Lisa ville genast sitta i ett litet grupprum. Hon var ju van vid det och hävdade att hon inte kan koncentrera sig när alla t.ex. läser en text två och två (s.k. bikupa). Jag ville upprätthålla hennes goda humör och sa att jag ville ha henne nära mig några gånger för att kunna hjälpa till så mycket som möjligt. Jag behöll Lisa hos mig i klassrummet. Hon och Pelle snappade upp hur mycket som helst av klasskamrater och mig.
  • Jag använder grupprum generellt ganska sparsamt i de lägre årskurserna (6 och 7) och endast när det är pedagogiskt meningsfullt och för elever som verkligen är självgående. Det stressar mig att lämna de andra och jag har inte bra koll.
  • Utan lärarens närvaro kan ineffektivitet, bråk och förstörelse lätt uppstå.
Gruppindelning utan ledning:
  • Grupparbeten är vanskliga. Hur ska jag som lärare ha koll på alla samtidigt? Min erfarenhet är att det är ett av de svåraste och mest krävande momenten i läraryrket speciellt om målet är att Pelle och Lisa ska dra nytta av momentet.
  • Jag hade under terminen endast ett litet grupparbete (tre lektioner) och inledde med några få skriftliga, övertydliga instruktioner som alla under hela arbetsområdet fick hålla sig till (även bra ur bedömningssynpunkt, lätt att anknyta till betygskriterierna).
  • Gruppindelningen gjorde jag i god tid före lektionen (jag tog hänsyn till kompisgrupperingar som fungerar, men hade möjlighet att i lugn och ro placera Pelle och Lisa rätt samt de eleverna som brukar hamna utanför).

Mer om grupparbeten en annan gång.

Övergångar mellan aktiviteter:
  • Lika viktigt som det är att i början på lektionen anknyta till föregående lektion är det att vara tydlig mellan olika arbetsmoment under samma lektion.
  • Jag nämnde en tydlig tidsindelning av olika moment. Jag var noga med att ge eleverna direktiv när ”tiden är ute”. Till exempel: Gör denna övning nu! Tid: 10 min! När tiden är ute rättar vi tillsammans. De som är klara innan tiden har gått ut, gör …! De som inte hinner bli klara med hela uppgiften slutar att skriva och följer med vid genomgången. Ni fyller i efter hand. Att lyssna här och nu är det viktigaste. Vi lär av varandra.
  • Således: Jag ”knöt ihop säcken” för ett moment innan jag gick vidare till nästa. Eleverna, inte bara Pelle och Lisa, fick ett hanterbart avslut på en arbetsuppgift och en bekräftelse på sin förmåga. Här kunde de duktiga eleverna involveras på ett legitimt snabbt sätt. De fick ”avfyra” de rätta svaren i t.ex. en övning vars facit jag hade förberett som sedan visades på tavlan. Svagare elever kunde jämföra och komplettera sina svar. Pelle och Lisa fick, om de inte hann skriva, svaren skickade till sig.

Jag gjorde enligt ovan huvudsakligen för Pelles och Lisas skull för att se om en återkommande struktur med understöd av mig och likartade klassrumssituationer skulle kunna hjälpa dem att hitta sin väg till kunskapsinhämtning i ämnet engelska. Främjade, förebyggde och åtgärdade jag tillräckligt för att vara nöjd med min professionella insats? Med facit i hand är svaret faktiskt ”ja”. Båda eleverna har fått ökat självförtroende, bortförklaringar till varför de INTE kan och vill jobba med engelska har förvandlats till positiv energi för att jobba framåt mot målen. Ingen av dem är ännu riktigt i fas med kraven för ämnet. Pelle har E; potential finns men kommer hans energi att räcka? Arbetsdagen är lång och det finns många ämnen som pockar på kraft och uppmärksamhet. Lisa har fått och kunnat ge sig själv positiv feedback för första gången sedan hon började med engelska.  Hon sa t.ex. om en arbetsinsats: ”Jag har aldrig tidigare skrivit så mycket. Det gick jättebra!” Jag är mycket noga med att fånga upp hennes rätta svar för att ge henne möjlighet att vid nästa lektionstillfälle åter få visa att hon fortfarande kan, men kommer det att räcka till betyg i åk 9? Jag har inte svaret i skrivande stund men absolut den visionen. Inga metodiska tak att slå i än så länge! Inga uppgivna suckar!

När jag jobbade så här kände jag en märklig tillfredsställelse. Jag hade koll på hela klassens arbetsmoment, kunde ägna individuell tid åt Pelle och Lisa och samtidigt införliva dem i klassrummets helhetsatmosfär. I och med att jag ”höll ihop” momenten så pass och på ett enkelt sätt kunde låta Pelle och Lisa svara rätt på av mig planerade utvalda frågor, kände de sig integrerade och lyckade, ”som alla andra”.

Den allra första planeringen, om man nu vill göra en PPT eller bara en trevlig layout i ett word-dokument, tog lite tid att göra, men sen rullade det på och förberedelsetiden och efterarbetet var hanterbara för mig som lärare. En bieffekt var att även de duktiga eleverna uppskattade strukturen och t.o.m. tidsindelningen, de blev positivt taggade, och alla hade delmål att jobba mot.

Det finns naturligtvis många sätt att närma sig potentiella F-elever i klassrumssituationer där upp till 27 andra elever väntar på att bli sedda, men det här är ett arbetssätt som har fungerat bra för mig.

Att diskutera:

  1. Hur kan vi lärare förebygga att elever hamnar i ”F-zonen”?
  2. Hur kan vi arbeta med och bemöta elever för att vända en negativ självbild till en positiv?
  3. Vilka av de nämnda kritiska situationerna har vi identifierat i vår undervisning?
  4. Hur kan vi undvika att dessa situationer blir kritiska?
F...igen?
F…igen?
Share Button

5 reaktion på “F…igen!?”

  1. Det är många som mår bra av tydlig struktur. Det där med färger och symboler är jättebra eftersom det kan upplevas som mycket text. Jag brukar också ta bort punkterna efter att de är avhandlade.

  2. Det här sättet att jobba ger tydlig struktur som är bra för alla, vilket du också skriver. Om man har korta, tidsangivna uppgifter med en tydlig frågeställning/uppgift är det också lättare att ha koll på hur väl eleverna följer med i undervisningen. Man också ställa tydligare krav på att de ska presentera/delge varandra vad de kommit fram till (även om de inte är helt klara). Det kan ju t ex ske genom löpeld som jag skriver om i något inlägg.

Kommentera

E-postadressen publiceras inte. Obligatoriska fält är märkta *