”När den redan molniga himlen täcktes av mörka moln blev jag hoppfull. Tänk så kommer Sven äntligen hem! De små dropparna landade en efter en på den spegelblanka ytan. Till slut landade en liten molekyl bredvid mig.

‘Åh, Sven!’ utbrast jag, ‘Vad jag är glad att du är tillbaka! Hur var det? Berätta allt!’ Hans skinande leende verkade inte vilja slockna när han började berätta om sin resa.”

Just så börjar inledningen på en berättelse där vi som vetgiriga läsare får göra en resa genom vattnets kretslopp och där gestaltandet står i fokus. Den strama och faktabaserade informationen kring kretsloppet får här ge vika för en mer upplevelserik resa där våra sinnen får arbeta; fakta ska levandegöras i berättande form. Det första temaområdet som våra årskurs 6-elever brukar arbeta med i början av läsåret är just vatten. Ett stort område där möjligheter till ämnesövergripande arbete är oändligt. Det här året blev svenskan delaktig genom att lägga fokus på just att skriva gestaltande.

Något som allt som oftast brukar generera mycket aktivitet, engagemang och skratt är när mina elever skriver på ett gestaltande sätt. Det är något som händer vid just dessa tillfällen; kreativiteten flödar och eleverna vågar ”ta ut svängarna” lite mer. I samband med att vi skulle starta upp läsårets första temaområde, nämligen vatten, blev just gestaltandet en naturlig ingång av flera skäl. Dels blev det ett sätt att visa på hur fakta kan levandegöras i berättande form, dels är förmågan att skriva gestaltande något som kommer att bedömas i det nationella provet. I samråd med NO-läraren för klassen bestämde vi att berättelsen skulle beröra kretsloppet, då det dels ger en naturlig början och avslutning på berättelsen, dels visar på hur väl eleverna förstått naturvetenskapliga begrepp och hur kretsloppet fungerar.

Dags att sätta igång.

Efter att ha kommit fram till en definition av vad begreppet gestalta innebär tog mina elever en titt på hur det kan se ut i olika typer av texter. Vi började med serietidningar där framförallt bild och dialog står i fokus; i serieformatet gestaltas figurernas upplevelser genom bilder och vi kan med blotta ögat se vad som upplevs. Eleverna fick sedan sätta ord på vad de såg; hur skulle en bild från en serietidning kunna levandegöras i enbart text? Hur får vi med det som syns på bilden?

Därefter gick vi vidare till skönlitterära texter där bildstödet ofta saknas, för att visa på hur vi som läsare måste bli mer aktiva i vår läsning för att skapa våra egna inre bilder. Det är alltså här gestaltningarna ger liv åt texten. Efter att ha studerat exempel på både ogestaltade och gestaltade texter var

det så dags för eleverna att i smågrupper producera något eget i form av kortskrivning. 20 minuter senare står första gruppen framför klassen och läser upp sin berättelse. Alla lyssnar intensivt, ler, skrattar ibland och applåderar. Vi plockar ut godbitarna från deras alster och skriver på tavlan. Dialog, liknelse, metafor, rim, inre monolog, återblick. Helt plötsligt har eleverna genom sin egen produktion visat på olika stilfigurer, och vad som kan ge en text djup och komplexitet. Härligt! Detta tar vi med oss till berättelsen om kretsloppet.

Halvvägs in i skrivandet om kretsloppet, vilket tog sin början i att eleverna ritade upp en skiss av en vattendroppes resa, uppmärksammades några saker. Vissa elever la så stort fokus på resan i kretsloppet att gestaltningarna kom i skymundan, medan andra istället la allt krut på gestaltandet. I detta skede var det dags att stanna upp och gå tillbaka till uppgiften. Vad var det nu vi skulle göra? Tillsammans tittade vi på nya exempeltexter utifrån olika nivåer, där eleverna fick beskriva skillnaderna mellan en nivå och en annan. Detta gav även eleverna möjligheten att se var i skrivprocessen de själva låg och hur de skulle ta sig vidare. Är de viktigaste delarna av kretsloppet med? Har jag levandegjort min text? Finns det en början och ett slut? Det hela rundades sedan av med att eleverna fick rita en bild som skulle komplettera berättelsens innehåll.

Avslutande ord…

Att använda berättandet som form i ett ämnesövergripande arbetssätt är ett tacksamt sätt att samarbete mellan ämnen, då det dels stärker förståelsen för ett innehåll, dels låter eleverna arbeta med skrivprocessen på ett kreativt sätt. Samtidigt ger det naturligtvis oss som ämneslärare en möjlighet för sambedömning trots att fokus i vår bedömning ligger på olika förmågor. Även om undervisningen utgår från två olika perspektiv, såväl innehåll som form, bildar resultatet dock en helhet, en produkt, en berättelse. Onekligen visar det även att ett ämne sällan står helt isolerat från ett annat.

Möjligheter till att arbeta över ämnesgränser är många, och ofta är det lätt att hitta gemensamma beröringspunkter i ett arbetsområde, såväl små som stora. Ibland kan det räcka med att börja i det lilla. Trots det kan jag själv uppleva – i efterhand tyvärr – att vissa gånger borde jag och min kollega ha samarbetet. Varför gjorde vi inte det? Att ha en större insyn i varandras planeringar, att skapa arbetsformer som möjliggör arbetssättet och en vilja att hitta beröringspunkter mellan olika ämnen kan vara några faktorer som spelar in i detta arbete. Hur skapar vi alltså öppningar i vår undervisning/planering för ökat kollegialt samarbeta?

Men hur slutade nu den där resan i kretsloppet? Här kommer slutet…

“‘Den lilla lilla dammen blev synlig igen och när jag slungades ner i den var det inte lika läskigt. Och sen när jag vände mig om så var det dig jag såg och här är vi nu!’ avslutade Sven, medan jag hade lyssnat glatt.

‘Haha okej, men du hade det kul varje fall.’ sa jag.

 ‘Ja.’”

Att diskutera:

1. Hur hittar du tillsammans med dina kollegor arbetsformer för att arbeta ämnesövergripande?
2. Hur upplever du elevernas aktivitet och engagemang när gestaltande skrivande står på schemat?
3. Hur kan man arbeta för att få elevernas engagemang inom ett ämnesområde att smitta av sig på andra områden där engagemang saknas?